Premier retour sur les rencontres par le Café Pédagogique

vendredi 8 novembre 2013, par Paul Monnoyer

Projets éducatifs locaux : L’école dans la vie ?

Depuis plusieurs mois, les différents acteurs de la politique éducative tendent à se déchirer sur la question des rythmes scolaires. Pourtant la volonté de fédérer les énergies est là, inscrite dans la loi de refondation à travers l’outil du « Projet Educatif Territorial » (PEDT) : il s’agit de « tirer parti de toutes les ressources du territoire », de « créer des synergies pour garantir une plus grande continuité éducative entre les projets des écoles et les activités proposées aux élèves en dehors du temps scolaire », d’« offrir à chaque enfant un parcours éducatif cohérent et de qualité ». A Brest, les 5 et 6 novembre 2013, se déroulent ainsi les 5èmes « Rencontres nationales des Projets Educatifs Locaux » (PEL) : conférences et ateliers réunissent politiques, experts ou acteurs de terrain pour partager les expériences, éclairer les enjeux, (re)lancer une dynamique susceptible de rapprocher l’école de la vie, et même l’amener à s’interroger sur ses propres valeurs, contenus et méthodes.

Le défi de l’éducation partagée

L’éducation n’est le domaine réservé de qui ce soit, ni de la famille ni de l’Ecole : c’est la conviction sur laquelle se fondent les Projets Educatifs Locaux, qui tentent de donner un cadre, une impulsion et une légitimité au partenariat entre l’ensemble des acteurs éducatifs d’un territoire. L’enjeu est de coordonner et de stimuler l’action des uns et des autres pour favoriser la réussite des enfants et des jeunes, pour réduire peut-être les inégalités que crée le lieu d’habitation. Question d’espace, mais aussi de temps : le temps de l’éducation ne se réduit pas au temps scolaire, il importe que ce temps hors cours ne reste pas en déshérence éducative sous peine d’accentuer encore ces inégalités sociales.

Le beau projet qu’est l’éducation partagée se heurte cependant à bien des difficultés : politiques (y a-t-il partout la volonté et la possibilité de mettre en place de telles structures ?), économiques (les collectivités locales peuvent elles trouver les financements nécessaires ?), culturelles (comment combattre un certain ethnocentrisme scolaire, qui voudrait réserver l’éducation aux « professionnels de la profession », de préférence en la réduisant à l’instruction ?). Le débat actuel sur les rythmes scolaires, les difficultés de mise en œuvre des activités périscolaires, montrent l’ampleur du travail à accomplir.

C’est l’objet de réflexion des 5èmes « Rencontres nationales des Projets Educatifs Locaux » qui se déroulent à Brest, ville innovante en la matière : mener des politiques éducatives locales fortes, rassure le maire François Cuillandre, ce n’est pas prendre la place de l’Etat ; le travail qui est mené ici depuis des années, souligne-t-il, a facilité la mise en œuvre de la réforme des rythmes scolaires.

Les 5èmes Rencontres accueillent d’ailleurs 150 personnes de plus que les éditions précédentes : c’est le signe d’une vraie dynamique et de fortes attentes. Des panneaux présentent les PEL de 22 communes ou communautés urbaines, de Voiron à Lyon, de Guipavas à Grenoble : c’est le signe qu’en la matière, ce n’est pas la taille de la ville qui compte.

Josiane Ricard, présidente de la Fédération nationale des Francas, mouvement d’éducation populaire qui co-organise les Rencontres, rappelle que l’éducation vise le développement de la personne dans sa globalité. Il faut sortir du dualisme stratégie de l’Etat versus stratégie des collectivités territoriales. Les PEDT vont permettre de « bâtir des territoires, des villes, des quartiers éducateurs ». Josiane Ricard définit 5 priorités selon elle essentielles : la mobilisation des acteurs locaux ; la réaffirmation de l’importance du temps libre, de vacances et de loisirs dans l’éducation, ce qui implique une offre éducative de qualité ; la participation des enfants et adolescents qui doivent devenir acteurs de leur propre éducation, ce qui suppose de favoriser toutes les formes de participation ; l’importance de la formation professionnelle de tous, des enseignants (la mise en place des ESPE doit y contribuer), mais aussi des personnels d’animation (il y a là un travail à lancer) ; la nécessité de mettre en place une forme de gouvernance mobilisatrice au niveau local. Maurice Corond, secrétaire du conseil scientifique des Francas, ajoute que les PEDT visent tout à la fois le bien-être des enfants et le développement harmonieux du territoire : il s’agit de « situer l’acte éducatif dans une logique émancipatrice ».

Eduquer à la vie

Philippe Perrenoud, professeur à la faculté de psychologie et des sciences de l’éducation à Genève, prononce la conférence d’ouverture autour d’une question : « Quelle éducation pour la vie au XXIème siècle ? » La question, précise-t-il d’emblée n’aura pas de réponse ! La culture commune transmise à travers l’école est garante d’un vivre ensemble : il s’agit, comme le préconisait Meirieu, d’assurer la socialisation des nouvelles générations. Au 19ème siècle eut lieu une mondialisation avant la lettre : les programmes scolaires définissent une culture commune qui est à peu près la même partout. Mais, interroge Philippe Perrenoud, avons nous encore besoin d’une culture scolaire commune aussi substantielle ? Sans doute le débat est-il prématuré : dans des sociétés menacées par l’individualisme, la dissolution du lien social, la montée des incivilités et de la violence, le communautarisme, la globalisation, on tend plutôt à demander à l’école de résoudre par une culture commune la crise d’identité de la société.

Quelle culture commune ? Les évolutions de plus en plus rapides font que cette question sera débattue de plus en plus souvent. Il s’agit de savoir ce qui dans les évolutions du monde et des conceptions du monde justifie une adaptation des finalités et des contenus de l’éducation scolaire obligatoire. Tous les 10 ans, il y aura sans doute désormais nécessité de se remettre à l’ouvrage.

Presque partout d’ailleurs, il s’agit de réorienter le curriculum vers une meilleure préparation à la vie. En témoigne en France le « socle commun de connaissances et de compétences » qui a ouvert en 2005 une nouvelle page dans l’histoire des programmes scolaires et plus fondamentalement des finalités de l’éducation scolaire. Les pratiques en la matière sont diverses : elles vont du « tout compétence », et ce du préscolaire à l’université (comme en Belgique ou au Québec), à des changements limités laissant aux connaissances disciplinaires la part du lion (comme en France ou en Suisse). En France, souligne le professeur de Genève, le rapport entre socle et programmes est particulièrement confus. La loi d’orientation de 2013 appelle à une réécriture par le Conseil supérieur des programmes : le chantier, de grande importance, est ouvert

Quelles compétences l’école doit-elle alors enseigner ? Philippe Perrenoud renvoie à son ouvrage « Quand l’école prétend préparer à la vie ». La compétence est par lui définie comme « le pouvoir d’agir efficacement dans une famille de situations en mobilisant et en combinant en temps réel et de manière pertinente des ressources intellectuelles et émotionnelles ». Une compétence est un « ensemble de schèmes qui permettent de combiner raisonnements, connaissances et habiletés de manière sûre et rapide sans trop d’erreurs d’hésitations d’angoisses », une « forme routinière, cristallisée, de l’intelligence qui permet d’agir à la fois vite et bien ». Le Socle commun propose 7 domaines qui recouvrent de multiples familles de situations, et donc renvoient à de multiples compétences sans les expliciter. La rédaction d’un tel socle soulève d’ailleurs de nombreuses difficultés : comment aborder la question de la préparation à la vie si on n’a pas une représentation précise des situations qui attendent les élèves à l’âge adulte ? le risque de « se perdre dans le détail » doit-il l’emporter sur celui de « rester dans la stratosphère » ? Les nouveaux programmes sont souvent rédigés très vite, sans réfléchir à ce qui sera essentiel pour un adulte de 2030. Cela satisfait les lobbies disciplinaires, dont la préoccupation est de maintenir, voire d’agrandir, leur place dans le curriculum. Cela se fait au prix d’un renoncement inavoué à l’objectif déclaré : plutôt que de mieux se préparer à la vie, il s’agit, conformément au souci des classes moyennes, de survivre dans la sélection scolaire. Il ne faudrait d’ailleurs pas chercher à rendre la culture scolaire immédiatement et absurdement utilisable dans la vie quotidienne : il serait ridicule de remplacer comme objet d’enseignement « le théorème de Pythagore » par « savoir utiliser le théorème de Pythagore », il s’agit plutôt de former l’esprit géométrique... Il est vain encore de séparer compétences et connaissances : chercher de l’information dans un domaine où on n’a pas de connaissances, cela ne fonctionne pas ; « apprendre à apprendre » doit être un objectif de chaque discipline, non un module complémentaire ; il ne s’agit pas d’un apprentissage méthodologique, mais épistémologique.

Les disciplines scolaires préparent-elles à la vie ? Elles préparent davantage à la pourssuite des études, et en priorité à des études longues : en réalité, elles ne préparent souvent qu’à elles-mêmes. Les « éducations » (EPS, citoyenneté, développement durable, éducation aux médias ...) préparent-elles à la vie ? Sans doute davantage, mais elles ont souvent une vocation militante (promouvoir des valeurs plus qu’affronter des problèmes que les gens rencontrent) et un statut mineur (moins du quart du temps scolaire). Quant aux savoirs vitaux quasi absents de l’éducation de base, ils sont nombreux (droit, psychologie, sociologie, sciences politiques, urbanisme, architecture ...) et majeurs (l’école ne nous prépare en rien à exercer un certain contrôle sur nous-mêmes ou sur notre cadre de vie) : la fermeture de l’école aux sciences sociales s’explique peut-être par le souci de préserver un certain ordre du monde... Il y a, insiste Philippe Perrenoud, un décalage inquiétant entre une société complexe et le contenu des programmes scolaires.

Il ne s’agit pas de développer des compétences pour toutes les situations possibles. Une personne a besoin de compétences pour les situations qui se répètent ou pour celles plus rares ou les enjeux sont tels qu’on n’a pas le droit à l’erreur. Il s’agit plutôt de préparer à construire ses compétences, au gré des circonstances et des besoins. Ces deux types d’objectifs appellent des didactiques différentes : développer des compétences constituées en fin de scolarité initiale exige un entraînement qui confronte à des situations complexes.

La question essentielle, que devra se poser le Conseil national des programmes est la suivante : qu’y a-t-il d’indispensable dans une discipline au-delà des examens ? D’autres réflexions lui incombent : sur les inégalités (il ne faut minimiser certains facteurs, par exemple la distance entre la culture familiale et la culture scolaire) et la pédagogie (indissociable de la question des contenus). La réforme, estime Philippe Perrenoud, « sera démocratique si elle prépare à la vie, plus qu’aux études longues ».

La connaissance et l’apprentissage réinventés

Roger Sue, professeur à la Faculté des Sciences Humaines et Sociales-Sorbonne - Université Paris Descartes, mène une conférence de prospective sur le thème : « Les projets éducatifs territoriaux, une opportunité pour l’éducation et l’action éducative au XXIème siècle »

Il souligne combien notre « société de la connaissance » transforme la notion même de connaissance : ce qui la fonde désormais, c’est la collaboration des individus, la manière dont ils peuvent apporter leur propre savoir à un « cerveau planétaire ». Notre représentation de la connaissance date des Lumières, mais nous sommes passés de l’Encyclopédie de Diderot et D’Alembert à Wikipedia, où les anonymes concourent autant que les savants au choix de ce qui fait connaissance et à l’élaboration du savoir. Désormais, plus aucune institution ne peut monopoliser la connaissance. Roger Sue illustre son propos d’une anecdote personnelle : son fils s’est pris de passion pour les départements dont il apprend noms, numéros ou sous-préfectures : un jour à l’école, il s’est rendu compte que sa maîtresse n’y connaissait rien…

D’où vient cette transformation ? Fondamentalement de ce qui évolue dans les relations entre les individus, qui se sont horizontalisées. Les sociétés ont les technologies qui leur ressemblent : si internet « flambe », c’est que les internautes sont attachés aux relations qu’ils y nouent entre eux. 85 à 90% de ce que nous savons nous vient de l’autre, pas d’une institution, insiste Roger Sue. Si c’est le lien social qui transforme notre rapport au monde, c’est que « nous vivons sous une forme associationniste ».

Dès lors aussi se transforme ce que nous attendons de la connaissance. Elle n’est plus à penser sous forme quantitative (un stock), mais sous forme qualitative : la question n’est plus de savoir, mais de savoir comment on peut aménager, apporter, creuser, trouver de nouveaux savoirs. C’est ainsi qu’au Danemark on peut désormais autoriser l’accès à internet pendant les examens, chose encore impensable en France ! Roger Sue valorise la notion de « capabilité » : autrement dit la capacité de développer son propre talent.

Le système, rappelle le sociologue, est désormais piloté non par l’école mais par les entreprises. Pour elles, le plus important, c’est le « capital humain : la capacité d’investissement, l’adaptabilité, les compétences relationnelles. Ce qui est à mettre en évidence aujourd’hui sur un CV, disent les spécialistes, c’est l’engagement associatif, non les diplômes ! Au 19ème siècle, Gabriel Tarde présidait qu’un jour l’ouvrier serait remplacé soit par la machine soit par l’artiste : nous y sommes ! Le défi pour l’éducation, c’est de fabriquer « non des travailleurs, mais des artistes » !

Où se situe le monde associatif dans une telle configuration ? Il a obtenu la reconnaissance : le pouvoir formateur des associations est désormais attesté, chacun convient qu’on y acquiert des compétences qu’on ne trouve nulle part ailleurs, des crédits d’enseignement à l’université sont parfois délivrés pour attester de l’importance d’un engagement associatif. Il y a même valorisation, ce dont témoignent les PEDT qui permettent aux associations désormais d’entrer dans l’école. Pour surmonter les résistances actuelles, il faut passer à une étape de validation de ce nouveau rôle : par des évaluations formatives, des dispositifs du genre référentiels de validation de compétences. Alors, l’enseignant n’étant plus forcément le maître de la validation, on pourra parler véritablement de la diversité des temps éducatifs !

Ultime étape à imaginer : celle de la modélisation, pour que la relation d’association investisse pleinement l’école. Puisque le rapport aux connaissances se transforme, le rôle de l’enseignant va changer : il est amené à devenir, provoque Roger Sue, « un animateur de savoir », celui qui aide à la construire et le partager. Cela suppose de dépasser certains blocages, entretenus par ceux qui veulent brider l’accès au savoir pour maintenir leur pouvoir...

Roger Sue conclut en appelant de ses vœux la réinvention des modes de financement destiné aux associations et la constitution de celles-ci en tant que mouvement. Il s’agit désormais non de recevoir, mais de partager : « c’est la relation d’association qui fait éducation ».

Une nouvelle politique éducative

Quelles évolutions recèlent la loi de refondation de l’école de la République et l’inscription des Projets Educatifs Territoriaux dans celle-ci ? C’est la question posée lors d’une table ronde qui permet à différents acteurs de l’éducation partagée d’échanger sur l’évolution des politiques éducatives.

Didier Jacquemain, délégué général des Francas, souhaite la réussite d’une politique éducative plus en phase avec les besoins des enfants, susceptible de prendre en considération l’évolution des accès au savoir et la question des inégalités. La loi de refondation reconnaît le caractère global et continu de l’éducation ainsi que le rôle des acteurs de l’éducation populaire : il s’agit là d’un « fait historique », d’un « point de départ essentiel ». Sans doute est-il difficile de passer à une autre logique en six semaines. Mais ce qui est offert, c’est la possibilité d’une « articulation réfléchie entre les temps, les espaces, les contenus », c’est l’occasion de construire à l’échelon local un débat citoyen sur les questions éducatives. Sur un certain nombre de territoires, il y a d’ailleurs une offre associative remarquable, il y a de vrais savoir-faire. Le défi qu’il va falloir collectivement relever est celui de la généralisation : passer de 1,3 à 6 millions d’enfants concernés à la rentrée prochaine.

Marianne Debrunhoff, conseillère au cabinet du Ministre de l’éducation nationale, rappelle que la réforme des rythmes fait partie d’une politique globale de refondation. Aujourd’hui, 1,3 millions d’élèves sont engagés dans cette réforme, avec « de belles réussites », avec des difficultés parfois, qui peuvent être résolues par la collaboration de tous.

Sylvie Fromentelle, vice-présidente de la FCPE, apprécie que les parents obtiennent ainsi une véritable place dans le système éducatif et surtout que les enfants soient pris en compte dans leurs différents temps. « Chacun va perdre du pouvoir, mais gagner en action ». Certaines questions demeurent en suspens : la formation des animateurs ; l’égalité d’accès de tous aux diverses activités proposées ; la question de la gratuite ; la nécessité d’ouvrir à tous les parents, et pas simplement à leurs représentants, une école que certains considèrent encore comme une forteresse inaccessible.

Selon Anne-Sophie Benoit, présidente de l’ANDEV, les territoires, qu’ils s’engagent en 2013 ou en 2014, sont fortement mobilisés et, malgré les difficultés financières ou humaines, font preuve d’innovation. La loi de refondation atteste le rôle des collectivités locales dans le champ éducatif. Quelques réserves sont émises : tel qu’il est défini, le PEDT présente les mêmes objectifs que le PEL, mais mettant l’accent sur l’organisation des activités dans les temps périscolaires plus que dans le temps libre, il reste trop « scolarocentré ». Anne-Sophie Benoit regrette aussi qu’il soit soumis à validation administrative et que la participation des familles soit réduite à la consultation des parents d’élèves. L’inscription du PEDT dans la loi est cependant une invitation à travailler ensemble et à aller plus loin, un moyen d’amener l’Education nationale sur un terrain (les PEL) où elle n’était pas forcément présente. Le contenu des temps éducatifs est un sujet essentiel : si l’on met en place des activités artistiques ou sportives, il faut qu’elles aient une vraie portée éducative, il faut de l’ambition et de l’innovation pour que cela ne soit pas perçu comme une nouvelle dévalorisation de l’école. Anne-Sophie Benoit souligne l’importance de la notion de « parcours éducatif » : les activités périscolaires peuvent aussi participer au socle de compétences à construire.

Paul Bron, maire-adjoint de Grenoble, vice-président du Réseau Français des Villes Educatives, adhère à l’idée défendue par le Ministre que l’école ne peut pas réussir toute seule. Dans les PEDT, on reconnait des acteurs variés, on fait se rencontrer des gens qui n’ont pas l’habitude de travailler ensemble, on invite à croiser les cultures professionnelles. Chacun est d’ailleurs amené à se poser la question de sa posture : pour qu’il y ait continuité et cohérence, chacun doit se remettre en cause. Il s’agit ainsi de faire avancer l’Education nationale, « centralisée », « cloisonnée, « sclérosée » Dans les 4000 villes qui mettent en place la réforme depuis la rentrée, il y a cependant des points délicats : un problème spécifique en maternelle (le Ministre fera bientôt des recommandations sur le sujet) ; le problème des locaux (il y a plus de groupes que de salles disponibles) ; la question de la qualité des intervenants dans le temps périscolaire (il n’y a pas actuellement suffisamment de jeunes qu’on puisse employer sur le temps méridien et le soir pendant toute la semaine, il va falloir structurer une formation d’ « animateur périscolaire », il faut peut-être aussi envisager des interventions d’étudiants valorisées dans un parcours universitaire) ; la gouvernance de la journée de l’enfant (qui la gère dans sa globalité ?). Paul Bron adhère à la notion de « parcours éducatif » qui doit faire le lien entre le scolaire et le périscolaire : il existe déjà des parcours artistiques qui varient les temps d’activité et d’apprentissage (connaître un mouvement, rencontrer un tableau ou un peintre, mettre la main à la pâte). Il faut d’ailleurs permettre aussi aux enfants d’avoir des temps plus calmes : leur donner le donner « le temps de rêver », ajoute Didier Jacquemain.

Comme on le voit, la question des Projets Educatifs Locaux dépasse celle des rythmes scolaires : elle interroge tous les acteurs sur leur capacité à travailler ensemble pour réinventer l’éducation au 21ème siècle. C’est le défi que les participants à ces rencontres brestoises se sont montrés prêts à relever, répondant à l’appel ainsi formulé par Didier Jacquemain : « il faut se mettre dans une dynamique, il y a l’opportunité historique de construire une autre approche de l’éducation. »

Jean-Michel Le Baut du Café Pédagogique

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