Intervention de Pascal Bavoux - Atelier Réussite Educative - Avignon - fin 2005

vendredi 1er septembre 2006

Pascal Bavoux du bureau d’études lyonnais Trajectoires Groupe Reflex introduit l’après midi consacré aux Programmes de Réussite Éducative (PRE) du plan de cohésion sociale.

Pour une appréhension large de la réussite éducative

Il faut tout d’abord préciser que la réussite scolaire n’est pas systématiquement liée au niveau de la dépense publique engagée. En effet, comme le montre une étude de l’OCDE, alors que la France qui est treizième du classement pour l’enseignement des mathématiques dépense 62 000 dollars, les Finlandais qui sont les premiers dépensent 54 000 dollars, la Tchéquie, deuxième, dépense 41 000 dollars, la Corée du nord, troisième, dépense 26 000 dollars.
On sait par ailleurs que l’éducation coûte plus cher en centre ville car la scolarité par enfant est en moyenne plus longue que dans les quartiers sensibles.

Qu’est-ce que la réussite éducative ? Quand on parle de réussite éducative, de quoi parle-t-on exactement ?

En France, le terme « réussite éducative » est relativement nouveau, et en tout cas peu défini. En effet, d’une part, on aborde traditionnellement cette question par le biais de l’échec et d’autre part, on entend avant tout par celui-ci l’échec scolaire.

On voit bien que l’on est traditionnellement dans un contexte particulier où domine, dans le champ de l’éducation, la référence au scolaire. Et cela s’explique par le fait que l’institution première, la plus ancienne, la plus structurée du champ de l’éducation c’est, bien sûr, l’institution scolaire. L’échec y est d’ailleurs défini par des critères scolaires : le non-passage dans la classe ou le cycle supérieurs, le redoublement, la sortie sans diplôme ou l’abandon scolaire. La circulaire PRE insiste de fait sur la place de l’école puisque la question scolaire semble l’indicateur premier dans la mise en place des PRE. Il est en effet dit, concernant le repérage des enfants et des adolescents concernés, que le professeur des écoles les signale au directeur, etc.

Néanmoins, on ne peut se suffire de cette référence au scolaire et des indicateurs qui lui sont associés pour définir la réussite éducative.

La circulaire PRE indique d’ailleurs que les services déconcentrés de l’État, les services communaux et les services de l’action sociale du Conseil général peuvent également orienter l’enfant ou l’adolescent.

Dans les Pays du Nord de l’Europe par exemple, où le redoublement n’est pas pratiqué, la non-réussite de l’enfant est définie par le manque d’épanouissement personnel ou par l’arrêt dans les progrès individuels. L’épanouissement individuel de l’enfant ou de l’adolescent prend donc toute sa place dans la question de la réussite éducative.

Cet exemple nous invite à revisiter ce que l’on entend par le terme « échec » et ainsi à envisager la question de la réussite éducative sous un angle large qui ne découpe pas d’un côté l’apprentissage académique à l’école et de l’autre, l’épanouissement de l’enfant ou de l’adolescent dans le cadre de ses activités périscolaires, extrascolaires ou dans son milieu familial.

On constate en premier lieu qu’il peut effectivement y avoir un lien entre l’échec scolaire et une situation d’exclusion ultérieure qui se manifeste par le chômage.
Comment mesurer cet échec scolaire ? S’il est défini comme l’impossibilité de passer dans la classe supérieure, on peut le mesure à l’âge de 16 ans à partir du nombre de sorties de l’école sans qualification. Cette sortie d’une partie des élèves à 16 ans constitue un événement de moins en moins important quantitativement et la volonté de faire progresser l’école et ses performances a détourné le regard sur la poursuite d’études, au détriment de la population qui abandonne l’école dès 16 ans, et parfois même un peu avant. La mesure de la grande difficulté scolaire à la fin de l’école obligatoire n’est pas possible directement, à l’exception notable de l’évaluation des compétences générales des élèves en fon de collège réalisée au printemps 2003 car il n’existe guère d’indicateurs de l’échec scolaire à 16 ans, ni du grand échec scolaire.
Quoiqu’il en soit, si on utilise les données disponibles suivantes - notes au contrôle continu en français et mathématiques, enquête INSEE sur les difficultés des adultes à l’écrit, évaluation en lecture à la JAPD, résultats au PISA - on trouve près de 10 à 5% des élèves en sérieuse difficulté, dont 5% en grave difficulté.
On peut donc établir un lien entre niveau de formation et chômage. Celui-ci est d’ailleurs constant et universel dans les pays de l’OCDE. Les résultats convergent et sont alarmants pour ce qui concerne les élèves en difficulté à la fin de la scolarité obligatoire. Près de 60 000 jeunes par génération sont en risque d’exclusion sociale. Les jeunes sortis avec le brevet ou moins sont quatre fois plus nombreux au chômage que les diplômés du supérieur, et deux fois plus que les titulaires du CAP ou BEP.

Néanmoins, la liaison niveau de formation - accès à l’emploi mérite d’être nuancée, comme le montrent ces quelques chiffres. L’enquête INSEE 2003 montre que 56% des jeunes sans diplôme ou simplement titulaires du brevet ont accédé à l’emploi.
Il faut donc d’une part admettre que tous les jeunes non diplômés ne sont pas en difficulté scolaire et d’autre part faire l’hypothèse que la difficulté scolaire n’entraîne pas ipso facto une inaptitude au travail qualifié.

Ce qui revient de nouveau à poser la question de ce que l’on nomme échec scolaire qui est intimement liée à la culture de chaque pays. Dans les Pays du Nord de l’Europe par exemple, où le redoublement n’est pas pratiqué, la non-réussite de l’enfant est définie par le manque d’épanouissement personnel ou par l’arrêt dans les progrès individuels. L’épanouissement individuel de l’enfant ou de l’adolescent prend donc toute sa place dans la question de la réussite éducative. Cet exemple nous invite à revisiter ce que l’on entend par le terme « échec » et ainsi à envisager la question de la réussite éducative sous un angle large qui ne découpe pas d’un côté l’apprentissage académique à l’école et de l’autre, l’épanouissement de l’enfant ou de l’adolescent dans le cadre de ses activités périscolaires, extrascolaires ou dans son milieu familial.

Pour avancer sur cette question, reprenons la définition européenne suivante : le Conseil de l’éducation et la Commission insistent sur le fait que les objectifs généraux que la société assigne à l’éducation et à la formation ne se limitent pas à doter les Européens du bagage nécessaire à leur vie professionnel, mais visent notamment leur développement personnel pour qu’ils aient une vie meilleure et soient des citoyens actifs au sein des sociétés démocratiques, dans le respect de la diversité culturelle et linguistique.

Le PRE se caractérise d’abord par le passage de l’action collective au traitement de l’individu.
Dans le système scolaire français, l’individu est durement éprouvé, en particulier celui qui se trouve en échec, les vaincus, selon l’expression de François Dubet. Pour Philippe Meirieu, ces vaincus, qui étaient auparavant les victimes d’un système social injuste qui reproduisait les inégalités, accèdent aujourd’hui à l’école et sont de fait rendus coupables de leur propre échec. La violence symbolique faite à l’individu est forte.
L’enjeu pour les PRE est bien de pouvoir penser en terme de parcours singulier son processus scolaire pour avoir la possibilité de construire son propre destin.

Je dois mettre en place un PRE ! Construire une véritable stratégie d’intervention adaptée à son site pour « accompagner dès la maternelle des enfants et des adolescents présentant des signes de fragilité en prenant en compte la globalité de leur environnement ».
Il y trois champs d’intervention possibles, trois espaces de travail à envisager.

L’éducation formelle (l’école)
Elle représente 158 jours de classe et 890 heures par an pour le premier degré. Elle prend une place forte dans le champ de l’éducation puisque c’est le seul qui est vraiment structuré avec d’abord une obligation jusqu’à 16 ans puis une organisation des contenus, des modalités d’enseignement, avec une égalité de traitement sur tout le territoire national.

L’éducation non formelle (activités encadrées)
Elle peut représenter, selon les enfants, de 0 à 1200 heures.

L’éducation informelle (groupes de pairs, famille, etc.)
Elle représente en gros 60% du temps de l’enfant.

L’éducation formelle (l’école)
En tant qu’animateur du PRE, je dois prendre en compte la réalité du monde scolaire qui est une donnée fondamentale. On demande à des professionnels de faire du « sur-mesure » alors que l’univers scolaire a été construit sur le principe de l’uniformité (négation des particularismes, des territoires). Celui-ci a façonné une certaine culture professionnelle qui explique parfois des incompréhensions entre des mondes professionnels que l’on veut mettre ensemble au travail. Bien sûr, avec la mise en place des ZEP, beaucoup de choses ont changé, mais il est important d’avoir en tête cette donnée pour mieux se comprendre.
Quels peuvent être les axes de travail ? Quels sont les facteurs explicatifs de l’échec dans le passage dans la classe supérieure ?
L’expertise est ici du côté de l’école. Qui peut mieux que les enseignants déterminer ce qu’il convient de faire du point de vue des apprentissages ? On cherchera à traiter les raisons qui produisent l’échec scolaire dans le champ des apprentissages en se posant les questions suivantes : faut-il renforcer les temps d’apprentissage ? trouver de nouvelles formes pédagogiques ? déterminer d’autres types d’objectifs d’enseignement ? Pour y répondre, il est nécessaire de savoir, au préalable, si les équipes enseignantes sont prêtes à s’engager dans cette démarche réflexive pour se demander comme faire pour gérer les élèves en difficulté et quels moyens sont les plus efficients.

L’éducation non formelle (activités encadrées)
On est dans un contexte professionnel opposé fait de structures et d’associations qui sont très locales sans structuration à l’échelle nationale.
Quels sont les facteurs explicatifs des difficultés d’insertion du jeune dans l’espace social et professionnel ? Quels sont les facteurs d’exclusion qui se situent, à mon avis, largement à l’extérieur de l’espace scolaire ? Pour rappel, 40% des jeunes sortis à 16 ans sans diplôme ne trouvent pas d’emplois, dont on sait que beaucoup viennent des quartiers en politique de la ville.
Pour les futurs métiers, la capacité à communiquer, à se déplacer, à se situer dans un rapport commercial sont autant de compétences qui seront absolument nécessaires. C’est la capacité à établir des rapports avec les autres qui structurera le monde du travail de demain, et non pas la division des tâches propre au modèle du XIXe et Xxe siècles.
Or, les jeunes sortis du système scolaire ont-ils ces compétences ? Ce n’est pas l’espace scolaire qui intègre ces dimensions. Et ces jeunes ne peuvent pas non plus tellement s’appuyer sur leurs pairs. Il faut donc mobiliser d’autres structures pour développer ces compétences, et les associations en particulier.
Il faut travailler sur les modes d’acquisition de la capacité à se situer dans le monde social et économique. Il faut développer toutes les compétences qui doivent permettre une véritable capacité d’insertion dans l’espace social et professionnel (capacité à la mobilité, à communiquer, à comprendre les codes de mondes différents).

L’éducation informelle (groupes de pairs, famille, etc.)
On est dans un contexte où la famille est souvent invalidée par l’école. Les parents ont souvent été eux-mêmes en échec scolaire ou ont peu ou pas du tout été scolarisés. Il y a donc souffrance.
Quels sont les facteurs explicatifs qui mettent hors jeu la famille dans la participation à développer cette capacité d’insertion ?
Il faut partir de l’existence d’un conflit entre la famille et l’école, quelle que soit la compétence communicative de l’enseignant.
Il est nécessaire d’engager un travail auprès des parents pour améliorer la collaboration avec enseignants et pour augmenter le niveau d’aspiration quant aux études en tenant compte de l’existence de ce conflit binaire école - famille. La présence d’un tiers est fondamentale pour travailler à cette mise en lien.

Pour conclure
Ainsi, pour conclure sur les moyens à envisager pour construire une véritable stratégie, il faut produire une analyse pour chacun des trois espaces identifiés : d’une part une analyse des raisons qui expliquent les difficultés des enfants et des jeunes, et d’autre part une analyse du contexte humain et institutionnel. Cela permettra ensuite de faire des choix raisonnés de construction d’une stratégie réaliste qui puisse mettre en mouvement tous les acteurs éducatifs. Il est inutile de vouloir travailler les problèmes d’apprentissage si les équipes d’enseignants ne sont pas mobilisées.

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