Pour une politique de l’enfance et de l’adolescence

vendredi 7 novembre 2003

"L’homme ne peut devenir homme que par l’éducation. Il n’est que ce que l’éducation fait de lui. Il faut bien remarquer que l’homme n’est éduqué que par des hommes, et par des hommes qui ont également été éduqués. (…) Si seulement un être d’une nature supérieure se chargeait de notre éducation, on verrait alors ce que l’on peut faire de l’homme. Mais comme l’éducation d’une part ne fait qu’apprendre certaines choses aux hommes et d’autre part ne fait que développer en eux certaines qualités, il est impossible de savoir jusqu’où vont les dispositions naturelles de l’homme."

Cet extrait des Réflexions sur l’éducation de E. Kant fait apparaître tout à la fois l’absolue nécessité de l’éducation, comme condition de la survie du nouveau-né et du développement de son humanité, et les limites de l’éducation qui, étant sous la responsabilité des hommes qui ne possèdent pas l’ensemble des connaissances et des qualités, ne permettraient pas de développer la totalité des facultés potentiellement humaines.

Au-delà de l’identification de ces deux bornes de l’action éducative, ce texte met en évidence la place centrale occupée par l’éducation dans le processus de construction de l’humanité ainsi que la responsabilité collective des hommes chargés d’éducation dans la constitution d’une société. Il laisse enfin présupposer de la perfectibilité de l’éducation, et par là-même de la perfectibilité des hommes et de la société, de l’ampleur de la mission éducative. L’éducation est ainsi largement définie par E. Durkheim : "La fonction propre de l’éducation est avant tout de cultiver l’homme, de développer les germes d’humanité qui sont en nous."(1)

Puisqu’il s’agit d’un processus de développement, de construction de l’homme et de la société de demain, l’éducation comprend également une dimension prospective et idéologique vers laquelle elle doit s’orienter. "Un principe de pédagogie que devraient surtout avoir devant les yeux les hommes qui font des plans d’éducation, c’est qu’on ne doit pas élever des enfants d’après l’état présent de l’espèce humaine, mais d’après un état meilleur, possible dans l’avenir, c’est-à-dire d’après l’idée que l’on se fait de l’humanité et de son entière destination."(2). En effet, "la jeunesse n’est autre que cette partie de nous-même qui devra affronter demain" et il ne s’agit pas de "regarder la jeunesse au présent seulement et de ne faire place aux générations futures qu’une fois leur tour venu."(3). Il s’agit enfin d’avoir une vision claire de l’individu que l’on souhaite former pour demain, de la société que l’on souhaite construire.

Aujourd’hui, en suivant la définition large de l’éducation proposée par R. Ries, "le rôle de l’éducation sera de moins en moins d’usiner les jeunes, de les profiler pour qu’ils s’intègrent dans des systèmes programmés. L’éducation doit former des citoyens actifs capables de maîtriser le progrès technologique, de réclamer du sens à la vie individuelle et collective, de respecter l’équilibre de la planète, de faire régner la paix et réduire la violence et les inégalités, de forger un vrai projet de société dans une logique de développement durable."(4). On peut également suggérer la définition proposée dans les documents préparatoires aux contrats de ville 2000-2006 et sur laquelle se sont appuyées les Rencontres Nationales des Acteurs de l’éducation dans la ville : l’éducation doit "contribuer non seulement à l’accès aux savoirs fondamentaux de l’enfant et du jeune, mais aussi à son apprentissage de la vie sociale et à sa préparation à la vie professionnelle, à sa capacité à se situer et à envisager sa place dans le monde, à se constituer comme sujet"(5).

Suivant une telle définition de l’éducation, on imagine aisément que les acteurs sont nombreux à participer, d’une manière ou d’une autre, à la formation du jeune individu. Les parents, l’école, les structures de loisirs, mais plus largement l’ensemble des adultes amenés à côtoyer l’enfant ou le jeune (le chauffeur de bus, le gardien d’immeuble…) sont, ou peuvent être, des acteurs éducatifs. La diversité et le poids de l’ensemble des acteurs éducatifs locaux sont aujourd’hui plus importants encore sous l’effet de l’implication de plus en plus forte des politiques publiques territorialisées, et surtout contractuelles, dans le domaine éducatif. En effet, suivant le mouvement général de décentralisation, les politiques éducatives s’ancrent de plus en plus dans les territoires, en particulier grâce à l’usage amplifié du contrat (CATE, CTL, CEL…). En suivant la définition de F. Labadie, "cette nouvelle donne correspond à un art différent de gouverner - désigné par le terme "gouvernance" qui envisage une conception du pouvoir plus interactive et relationnelle du pouvoir politique"(6) . Elle donne évidemment plus de poids aux collectivités locales et plus généralement à l’ensemble des acteurs locaux en matière éducative.

Néanmoins, comme le dit P. Meirieu(7) , les trois principales institutions qui ont en charge l’éducation s’organisent chacune autour d’une fonction qui renvoie à une logique essentielle mais non exclusive et qui constitue leur fondement : l’enseignement pour l’école, la socialisation pour les structures de loisirs, la filiation pour la famille, ce qui n’empêche pas que l’école ait aussi une mission de socialisation et la famille d’enseignement. Ces trois logiques ne convergent pas spontanément : elles peuvent reposer sur des notions qui, prises isolément, constituent des vérités générales et antinomiques tels que le particulier / l’universel, ou l’épanouissement individuel / l’imposition de règles. La juxtaposition de ces différentes logiques peut nuire à la cohérence et à la continuité éducative, en multipliant l’offre d’activités sans les coordonner entre elles et sans penser globalement les temps de vie de l’enfant par exemple, ou encore en poursuivant des objectifs pédagogiques éloignés, voire opposés.

Dans un tel contexte, il apparaît important, afin de prévenir le risque d’éparpillement et de garantir le sens de l’action menée, de formuler un projet éducatif collectif et ambitieux à l’échelle du territoire de la ville. C’est ce que permet le Projet Educatif Local. Le PEL dit ce que les acteurs locaux envisagent pour assurer collectivement leurs responsabilités et conduire des générations successives d’enfants habitant sur leur territoire jusqu’à l’entrée dans l’âge adulte. Il dit par conséquent aussi quels adultes ces acteurs locaux espèrent former. En tant que texte qui émane du local, qui modifie l’espace de référence des acteurs locaux et tente de construire un système d’action publique différent s’appuyant sur le territoire, le PEL permet à tous les partenaires éducatifs de formuler des objectifs communs, de s’approprier une culture et un langage communs. Le PEL est en effet une démarche nouvelle qui doit permettre une relecture de l’ensemble du domaine éducatif jusqu’aux actions éducatives elles-mêmes, pour produire collectivement du sens dans un contexte donné.

Les structures de concertation, de suivi et de mise en œuvre du Projet Educatif Local, sont ouvertes à tous, sans exclusives. Elles ne rejettent aucune personne souhaitant contribuer au développement de l’action éducative en général, dés lors que les principes généraux définis ci-dessus sont accéptés.

(1)E. Durkheim, L’évolution pédagogique en France

(2)E. Kant, Traité de Pédagogie, 1803

(3)Jeunesse, le devoir d’avenir, Commissariat Général du Plan, Rapport de la Commission présidée par D. Charvet, La Documentation Française, mars 2001.

(4)R. Ries, Education populaire et citoyenneté, apprendre la Ville, Territoires,n°390bis, sept. 98

(5)Documents distribués aux maires lors d’une journée d’étude sur les contrats de ville 2000-2006

(6)J.P.A., n°383, sept-oct. 2000.

(7)Eduquer ensemble à l’échelle du territoire. Pourquoi ? Comment ?, Conférence de P. Meirieu aux 2èmes rencontres nationales de l’éducation de Rennes en mars 2000.

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